Pred kratkim je slovenska vlada zasnovala nov nacionalni program za raziskave in inovacije (slednje so zamenjale pojem ‘razvoja’), ki skuša uvesti rokohitrsko in instrumentalno obravnavanje ter razumevanje izobraževalnih institucij, še posebej univerze. Pravi namreč, da je zaradi trenutne globoke gospodarske krize potrebno podpreti tehnološke in netehnološke inovacije, s poudarkom na novih poslovnih modelih, kjer morajo sodelovati vse, tako tehnološke, naravoslovne kot tudi družboslovne in humanistične znanosti ter umetnosti. S tem pedagoške institucije podreja logiki kapitala, saj je mnenja, da lahko iz krize izidemo le s spodbujanjem ustvarjanja presežne vrednosti. Plod takšnega razmišljanja je navsezadnje tudi bolonjska reforma s svojim čaščenjem ‘prakse’ v nasprotju s suhoparno in duhamorno ‘teorijo’. Temeljna predpostavka tovrstnih doktrin je, da živimo v času ‘konca zgodovine’ (Fukuyama), kjer se je kapitalizem izkazal za poslednjo in objektivno formulo družbenega sistema. Kljub temu pa obstajajo določeni dvomi, saj veliko ekonomistov – v prvi vrsti seveda marksisti – trdi, da je kriza kapitalizmu notranja, prav tako kot tudi neenakost, danes pa moramo k temu prišteti še ekološke katastrofe. To samo po sebi pove, da je zahteva po drugačni zasnovi temeljnih družbenih odnosov povsem legitimna, njen cilj pa tudi uresničljiv. Pomislimo zgolj na analize Elinor Ostrom, prve žensko v zgodovini, ki je prejela Nobelovo nagrado za ekonomijo (2009), v katerih avtorica demonstrira, da je za določene temeljne naravne vire – kot so to gozdovi, ribolovna območja itn. – najboljše, če jih upravljajo ljudje, ki jih tudi uporabljajo, ne pa država ali privatna podjetja. Pri nas takšno alternativo predstavlja Rok Kralj s svojim konceptom medsebojne delitve dobrin. Misliti onkraj tradicionalnih horizontov ter rešitev je tako vsekakor možno in tudi zaželjeno. Za doseg tega pa izobraževalne institucije ne bi smele biti podrejene nikomur, temveč se bi njihova ‘uporabnost’ morala izkazati ravno v ‘neuporabnosti’. Z drugimi besedami, posameznikom bi morale omogočiti, da presežejo dane horizonte, da uberejo povsem nove, še neprehojene poti. A kako je to mogoče? O kakšni vrsti pedagogike govorimo?
Obstajajo knjige, ki nam skušajo dopovedati, da obstaja prava odločitev in da je slednja povezana s pravo potjo, po kateri moramo v življenju hoditi. Eno izmed slednjih sem po naključju opazil na pisalni mizi moje sestre, ki ji manjka še eno šolsko leto do statusa srednješolke. Iz njenega naslova lahko razberemo, da obstaja šest najpomembnejših odločitev v najstniških letih. Naj naštejem nekaj njihovih variacij. Potrebno je izdelati šolo, se vpisati na fakulteto, sklepati čimveč prijateljstev, ohranjati dobre odnose s starši, začutiti, kaj slednji v resnici občutijo ter jim v skladu s tem občasno zadovoljiti želje in potrebe. Odveč je omenjati, da moramo prenehati s kajenjem in drugimi nezdravimi navadami. Tudi v primeru, da trpimo za kakšno duševno boleznijo, je potrebno potrpeti, saj zanjo obstajajo zdravila. Upanje, da se prilagodimo realnosti, tako obstaja. Slednje lahko razumemo tudi kot težnjo k temu, da iz mladostniške situacije izidemo kot zmagovalci, kot tisti, ki so v življenju kaj dosegli ali se česa naučili, ne pa kot poraženci, nevedneži, ki so polni nemoči. To bi z eno besedo lahko poimenovali tudi želja pedagogov. Želja po nenehni in neskončni rasti, želja po presežkih.
Kakšno alternativo zoperstaviti temu? Ali je slednja sploh potrebna? Kdo bi bil potemtakem anti-pedagog? Lahko rečemo, da je to prav nekdo, ki je opustil prej omenjeni besednjak – za slednjega je sicer jasno, da izhaja iz polja ekonomije. Anti-pedagog je nekdo, ki bi med izbiro prej naštetih najpomembnejših odločitev v hipu uvidel, da je nekaj iz tega seznama izključeno. Gre za svobodno odločitev. Sicer ni nobeno naključje, da je slednja umanjkala, kvečjemu gre za simptom, saj knjig z napotki oziroma priročnikov ni mogoče misliti hkrati z oglaševanjem svobode, v tem primeru bi namreč šlo za očitno protislovje – jasno artikulirana zahteva ali nasvet sta v globokem nesoglasju z avtonomno odločitvijo. Paradoksa pa ne opazijo tisti, ki v kakšnih drugih učbenikih navijajo za kritično mišljenje. Teh dveh pojmov ne omenjam skupaj po naključju, saj je svoboda nujni pogoj kritične osti naše misli – le-ta ne obstaja brez samostojnosti – in prav doseg slednje je cilj anti-pedagoga. Pri tem ne gre za ustaljene stavke v smislu tega, da je potrebno posameznika narediti občutljivega za probleme sodobnosti, za etično dimenzijo sveta, za tretji svet, ekonomsko krizo, vojno na vzhodu, izraelsko segregacijo in tako dalje. Povsem nasprotno. Posamezniku je potrebno dati možnost, da problematizira same probleme, da postavi pod vprašaj sam način, na katerega se definicija problema danes sploh formulira. Gre za distanco do distance same. To pa pomeni, da moramo zavrniti pojmovanje, po katerem se za kritično mislečega – in torej svobodnega – človeka nujno spodobi, da ubere karierno pot, pot nenehne rasti in samoizobraževanja, udeleževanja javnih debat, kritike obstoječe strukture, skratka potrebno se je odreči mnenju, ki pravi, da bi takšen posameznik vselej moral imeti neko mnenje, da bi nenehno moral zagovarjati to, ono ali tretje. Iz tega sledi, da mu je potrebno dati možnost neizbire, možnost, da – v danem horizontu možnega – zavrne samo udeležbo v procesu odločanja in da s tem izbere sam izstop iz družbenega polja, presek vezi s socialnim diskurzom. Gre za pravico do tega, da postane ‘racaille’, tisti odpadek, izmeček, ki ga je leta 2005 ob izgredih v francoskih predmestjih monarh Sarkozy, tedaj še notranji minister, želel počistiti, pomesti iz ceste. Govora je o izbiri splošno nerazgledanega, nerazvitega ‘nihčeta’. Antipedagogov problem je tako sledeč: kako iti po poti Roberta Walserja ter učenca Jakoba naučiti, kako biti nič, kako postati mož brez posebnosti. V bolj ekonomskih terminih bi lahko dejali, da antipedagog daje učencu možnost postati poraženec, glavni osmoljenec življenjske bitke.
Kako je torej mogoča takšna vrsta pedagogike? V čem se njena metoda razloči od tradicionalnega pristopa? Glede na to, da smo že definirali njen poglavitni motiv – posamezniku omogočiti svobodno odločitev –, lahko vprašanje postavimo tudi nekoliko drugače. Kako lahko posameznik iz odnosa, ki je v svojem jedru asimetričen in kjer mu je sicer pripisana vloga hlapca – ki pridno posluša, si zapisuje ter reproducira že povedano – izide kot avtonomni individuum? Zdi se, da v tradicionalni šolski instituciji to ni mogoče. Vloga slednje je vendarle v prvi vrsti ta, da funkcionira kot ideološki aparat države. Louis Althusser je s tem poimenovanjem označil sleherno institucijo, ki skrbi za reprodukcijo produkcijskih razmerij nekega sistema. Profesorji, ki služijo v šolskih ustanovah, tako skrbijo za to, da je posameznik uspešno integriran v družbeno tkivo, da po končani izobrazbi zasede določeno mesto v strukturi in opravlja naloge, ki so mu s tem določene. Družba – skupaj z znanji, ki jih prenaša na posameznike – se kot taka zdi neka celota, s tem pa interpelira individuume v subjekte, tj. podložnike.
Eden izmed zaključkov se tako glasi, da je s tem krog sklenjen in da je iskanje možnosti avtonomije podobno iskanju igle v kopici sena, skratka nekemu Sizifovemu delu. Obstaja pa tudi možnost, da nismo ubrali pravega pristopa, saj smo iz celote, tj. družbe in njene organizacije, definirali posameznika. Kaj pa, če omenjeni problem obrnemo in se vprašamo po tistem jedru individuuma, ki sploh omogoča totalitarno strukturo posameznega sistema? Pri tem trčimo ob podobno zagato, ki je pred izbruhom nacizma zaposlovala tudi Wilhelma Reicha. Zakaj si ljudje obupno želijo fašizma? Kaj v njihovi naravi jim omogoča, da bežijo pred svobodo, da se zatekajo v nedoletnost, da se namesto na uporabo lastnega razuma zanašajo na razne dušebrižnike, zdravnike in nenazadnje na profesorje kot emblem avtoritete? Če smo že pri Kantu, lahko na tem mestu še za trenutek postanemo in poiščemo odgovor v članku, ki ga je napisal kot odgovor na vprašanje definicije razsvetljenstva. Slednje je označil kot izhod – Ausgang – iz nedoletnosti, hkrati pa na nek način tudi kot nenehno kritiko lastne aktualnosti, kot izstop mišljenja iz trenutne situacije in preboj v zunanjost, kar implicira, kot pove nemški filozof, distanco do avtoritete. Nemožnost le-te pa je – in v tem se skriva naš odgovor – dokaz tega, kot pravi, da človeka obvladuje določeno pomanjkanje poguma, tj. strah. Lahko bi dejali – četudi to ni Kantova formulacija –, da gre za nevrozo. Kljub temu, da obstaja več kot štiritisočletna zgodovina pojmovanja slednje, jo je mogoče strnjeno definirati kot določen način odnosa s sočlovekom. Način delovanja, ki drugega postavi v vlogo avtoritete, ki tako funkcionira kot referenca za vsak naš gib, misel ali besedo. Ta struktura je celo do te mere trivialna ali vsakdanja, da jo lahko, v smislu statistike, označimo za normalno. Imperativ nevrotičnega individuuma lahko strnemo v dve frazi, ki sta sicer druga drugi predstavljata hrbtno plat: ‘drugi ne sme biti jezen’ in ‘drugi mora biti zadovoljen’. Najskrajnejšo in tragikomično obliko te logike navaja Renata Salecl v svojem delu On Anxiety (O tesnobi). Gre za popolnoma dejansko zgodbo, v kateri je otrok, ki je bil hospitaliziran, na bolniški postelji nehal dihati, saj ni želel, da bi bila mati jezna. Slednja mu je namreč, po pripovedovanju medicinske sestre, na uho prišepetavala, naj preneha z respiracijo. Zgodba se tu še ne zaključi, saj je mati otroka to počela iz razloga, da ne bi razočarala svojega šefa in hkrati ljubimca, ki ni maral samohranilk. Da ne bo pomote in zavoljo večje aktualnosti: dijak, ki ne upa izostati od pouka ali pa se uči za preizkus – in ponavadi je tako – iz razloga, da se ne bi osramotil pred profesorjem ali razočaral lastnih staršev, sledi povsem enaki logiki. Opravka imamo tako z dvema skrajnostima. V prvi vrsti je nevrotik popoln družbeni subjekt, asocialnost mu je tuja in želi si, da ideologija ne bi mogla spodleteti, da se bi konstitucija družbenega polja iztekla brez preostanka. Hrbtna plat tega prizadevanja pa je agresija, ki se pojavi vselej, ko bodisi nekdo od zunaj postane sovražnik in prične ogrožati posameznikovo simbiotično razmerje s skupino ali pa ko posameznik sam ni več zaželen v neki družbi in posledično izgubi lastno identiteto, ki jo je ta skupina sicer vzdrževala. Zadnja stvar, ki bi si je želel nevrotik je, da postane nihče, da zasede mesto neke konstitutivne izključenosti. Na tem mestu znajo hipoma priskočiti na pomoč obrambni mehanizmi – le kateri profesor ne pozna zanikanj oziroma racionalizacij, kot je “Nisem se dovolj učil/a”, ki se pojavijo takoj, ko posameznik ne doseže ocene, ki bi jo naj od njega pričakovali starši, učitelji ali celo vrstniki. Tudi podelitev spričeval ob koncu gimnazije ni obiskana v manjšem številu zgolj zato, ker gre za čas poletja ali ker bi dijaki radi dlje poležali v postelji – velikokrat gre za to, da je dijak prepričan, da je razočaral učitelje in svoje najbližje prijatelje v njihovih pričakovanjih in da posledično ni več vreden njihove ljubezni.
Če se zdi, da sem zašel iz uvodoma napovedane teme, to ni naključje, saj je tudi šola kot pedagoška institucija v svoji vlogi danes daleč od izvorne naloge in poti. Že o vednosti sami praktično ni govora, kaj šele, da bi se prizadevalo za svobodo ali zmožnost distance dijaka. Najpomembnejše ob zaključku leta je, da se dijak približa dobremu povprečju, uspehu, nenazadnje pa tudi zlato ali celo diamantno sijočim odličjem po katerih se kajpada sodi, katera šola je v lokalnem ali na državnem nivoju najboljša. Ni pomembno, ali smo vzgojili odrasle posameznike, ki bi bili samostojnega duha in notranje zadovoljni, temveč da smo po nekih numeričnih kriterijih boljši od ostalih šol. Ker se splošno zrcali v posebnem, dijaki ali študenti v nevrotičnem, ojdipalnem okolju rivalstva, zavisti ter ljubosumja pač ne morejo odrasti.
In že smo pri prvi antipedagoški potezi. Antipedagog namreč ne sodi uspešnosti generacije po maturi ali povprečjih, temveč ga zanima, ali si Mojca končno upa priti na izpit nepripravljena in domov odnesti slabo oceno, ali je Tjaša končno zbrala pogum, da sredi belega dne stopi zjutraj na ulico, brez da bi se naličila – kar utegne razkriti, da njena podoba še zdaleč ne ustreza konceptu Cosmopolitanovega ugodja – in ali je Marko končno sposoben ob vpisu na fakulteto povedati, da ne želi zasledovati družinske tradicije, ki se vleče že vse od pradeda, saj se bo namesto na pravo vpisal na šport. Antipedagoga torej zanima, če se je učenec v določenem trenutku zmožen avtoriteti izneveriti, jo izdati, razočarati – in po možnosti brez posledičnih občutkov krivde. Govorimo tako o zmožnosti resnične odločitve, Dogodka, ki v določenem trenutku preseka vez z lastno okolico in zgodovino.
Spoznali smo tako, da gre v odnosu med profesorjem in učencem predvsem za vprašanje učiteljeve želje. Sigmund Freud je to opisal z enim izmed svojih klasičnih pojmov: transfer. Učenec postavi pedagoga na mesto ljubezenskega objekta, čigar lastnosti so vselej preecenjene in od njega zahteva, da mu razkrije lastne želje, pričakovanja ter interese. Sama vsebina vednosti, ki jo tekom učnega procesa predaja učitelj, je tako sekundarnega pomena. Za učenca šteje zgolj to, da ima opravka z oprijemljivo zahtevo, ki mu omogoča, da izgradi identiteto, lastno podobo v takšnem slogu, da bo slednja odgovarjala učitelju in da si bo na ta način uspel pridobiti njegovo ljubezen. Pri tem pod besedo ‘zahteva’ ne gre razumeti zgolj ukazov v običajnem pomenu (“Naredi nalogo!”), temveč sleherni polnopomenski stavek, gesto, kretnjo ali sodbo pedagoga.
Razpisani učbeniki, ki predstavljajo etabliran korpus znanja, so ena izmed takšnih zahtev. Naj navedem nek nedolžen primer, ki ni izmišljen. Pri rednih urah filozofije o učbenikih in nekih pričakovanih ali zahtevanih virih snovi praktično ni bilo govora. Ko je v vsakem izmed semestrov bilo potrebno napisati esej, je zato nastopila kriza, katere jedro je dobro izrazila sošolka. Dejala je, da je v popolni zmedi, saj ne ve, kaj naj napiše in ko sem ji odgovoril, da naj izrazi svoje mnenje, je odgovorila, da slednje ne šteje in da je, citiram, “zagotovo neumno”. Tudi, ko sem jo potolažil, da obstajajo učbeniki, je v hipu nastal nov problem. Kateri je ‘pravi’, ustrezen, katerega preferira profesorica? Ko sem jo vprašal, zakaj je to pomembno, je dejala, da se ne želi osmešiti ter da jo je strah zavrnitve. Če parafraziramo: k vragu z vednostjo in svobodo, pomembno je, da lahko ohranim ter vzdržujem lasten narcizem.
Francoski psihoanalitik Jacques Lacan je nekoč v enem izmed svojih spisov zapisal, da je zahteva vselej zahteva po ljubezni in zgornji primer je odlična ilustracija te trditve. Pedagog se na to zahtevo odzove tako, da preko vednosti, ki jo zagovarja, učencu ponudi možnost identifikacije. V nasprotju z njim pa antipedagog to zahtevo frustrira, ji ne ponudi odgovora, saj se zaveda, da je željo nemogoče zadovoljiti, da je sleherna identifikacija v temelju spodletela. Če pedagoga v njegovem duhu vodi strast do ignorance tega dejstva, pa antipedagog svoj stil poučevanja opiše z besedami Samuela Becketta: nevednost in nemoč. A na tej točki ne gre za to, da takšen učitelj dejansko ne bi predaval ničesar. Ravno nasprotno, antipedagog ustvari in preda mnogo smisla, mnogo vednosti in pomena. Tudi on se poslužuje določenega diskurza. A kje torej leži njegova avtentičnost, njegova specifična razlika v odnosu do pedagoga? Kako je možno, da njegov diskurz osvobodi učenca, ga popelje onkraj vsakdanje nevroze in prisilnih obrambnih mehanizmov? Možnost obstaja ravno v tem, da antipedagog v svoj diskurz vključi nekaj, kar je iz njega sicer izključeno: sam manko. To pomeni, da določene vednosti ne predstavlja kot objektivne, nujne in nespremenljivo dane, temveč kot dejansko nekaj kontingentnega, proizvedenega in posledično spremenljivega. Antipedagog se tako zaveda, da je vselej nemogoče popolnoma garantirati resničnost nekega znanja, da se argumentacija in dokazovanje vrednosti slednjega vselej zvede na čisto tavtologijo: ‘to je zato tako, ker jaz tako rečem’. Sleherni starš pozna dilemo, ko otrok z nenehnimi vprašanji ter primeri spodbija njegovo avtoriteto, njegova moralna načela. V zadnji instanci ga velikokrat ta neskončni, skeptični otrokov ‘zakaj’ pripelje do točke, ko mora, da bi upravičil svoje zahteve, povzdigniti glas, uporabiti določeno silo. Slednje pokaže, da je v slehernem diskurzu neko temeljno nasilje in glede na to, da sam diskurz ni nič drugega kot družbena vez, je nasilje vpisano v sam temelj obstoja človeka kot govorečega bitja. Tudi a priori znanosti, kot je to matematika, spadajo v isti okvir. Obstaja več aritmetik, več geometrij. V šoli pač poznamo Peanovo ter Evklidovo. Teh primerov ne omenjam zaman. David Hilbert je na prehodu iz 19. v 20. stoletje pokazal, da obstajajo določene izjave v Peanovi aritmetiki ter Evklidovi geometriji, ki jih ni mogoče utemeljiti. Slednje so tako predmet verjetja. To je pripeljalo debato tako daleč, da je znameniti logik Kurt Gödel leta 1931 demonstriral, da je necelost nujna in neizogibna značilnost slehernega sistema. Sleherna struktura torej trpi za določeno boleznijo, ki jo razjeda od znotraj. Gre za to, da ne more dokazati konsistentnosti (konsistence) samega sistema. V strukturalističnem jezikoslovju je to znano kot diferencialnost označevalca, ki po svoji logiki implicira nek manko, iz česar izhaja, kot je to ugotavljal Gilles Deleuze, da nesmisel ni nasprotje smisla, temveč slednjega šele omogoča. Tudi filozofija pozna podobne ugotovitve. Wittgenstein je povsem jasno pokazal, da iz sistema ni mogoče izvzeti nekih temeljnih, neutemeljenih predpostavk. Nemogoče je namreč potrditi pravilnost sistema samega, saj tovrsten metadiskurz ne bi zadoščal temeljnim kriterijem izjave, ki mora biti bodisi pravilna bodisi napačna. Iz tega sledi tako en sam sklep: metajezik, metagovorica ne obstaja, njen status je lahko zgolj fiktiven. Pomislimo samo na absurd, na katerega so se v zadnji instanci prisiljeni sklicevati tudi najbolj ‘racionalni’ intelektualci. Tako kot Descartes, ki je za garanta matematičnih in fizikalnih spoznanj postavil Boga, ki je predober, da bi nas lahko ‘varal’ ali nam ‘lagal’, je tudi Einstein, soočen s kontingenco univerzuma, ki jo zagovarja kvantna mehanika, pomoč poiskal pri božji metafori, rekoč, da ‘Bog pač ne kocka’.
Kaj ima to za opraviti s svobodo učenca? Vrnimo se k želji antipedagoga. V kolikor slednji v svojem govoru implicitno ohranja določen razcep, distanco do tega, kar pove, v kolikor ohranja v sleherni svoji sodbi ali stavku notranjo omejenost, nemoč lastnega diskurza – ki je tako zveden, kot bi dejal Lacan, na določeno pol-rekanje, mi-dire –, se s tem razgradi tudi njegova zahteva. To pomeni, da učenec (nevrotik) ostane brez paranoične, vsevedne identifikacijske točke, ki bi mu nudila gotovost. Njegova želja ne more več jemati za referenco profesorjeve, saj slednji ne ve, kaj želi in pri tem ne gre za posameznikovo šibkost, temveč za univerzalen, ontološko konstitutiven element našega sveta. Spomnimo se samo Gödla. Posameznikovo gonilo tako predstavlja ravno odsotnost slehernega gonila, kar pa je po Kantu definicija svobode. Učenec tako ni več učinek Drugega, temveč učinek praznine. Od treh nemogočih poklicev, vzgoje, analize ter vladanja, se prva prelevi v drugo ravno skozi zanikanje oblastništva, kar pomeni, da vzgoja kot takšna lahko svojo nalogo opravi le skozi gesto zanikanja lastne možnosti/moči. S tem pa smo že pri Freudovi definiciji terapevtske naloge, ki naj subjektu pokaže pot onkraj nevroze, kar pa hkrati predstavlja pot k svobodi, poglavitnemu cilju antipedagogike: osvoboditi libido iz njegovih sedanjih vezi, prekiniti njegovo vez z objektom, s tem pa posledično poskrbeti, da se bo znašel v službi jaza. To pa je mogoče le, če naj zaključim s parafrazo Schellinga, v kolikor skozi poučevanje antipedagoga narava postane vidni duh, duh pa ostane nevidna narava.